尹后慶：教師一方面要學習課改方案和課程標準所倡導的理論，另一方面又要基于學科教材內容展開教學，落實基本知識和基本技能，一般認為，在這個教學過程中接受式學習是主要的，一線教師如何在這個過程中引導學生創造，并把創造貫穿至日常教學全過程中呢？
張 華：讓學生創造著長大并不否定知識的傳遞，如讓幼兒記住家庭住址、成人記住幾個有用的電話號碼等，但當"知識"變成傳遞的對象，它就成為"信息"（information），喪失了豐富的創造價值。如何讓學生將知識學習過程轉變為發展創造力的過程？
杜威認為，"所有的學習都是探究的副產品"，所以教師要通過設計滲透著學科觀念、知識與方法的探究任務，讓學生以完成探究任務的方式學習知識。知識技能是發展素養的手段，是探究的對象，是學習的副產品。
教學要找到知識點背后的生成性主題和核心概念，而不是面面俱到講知識點。要以表現性任務為評價方式，讓孩子們在課堂上將身體與思維動起來。語文、數學、英語要像學體育一樣學習，需要植根真實生活情境任務和模擬的專家創造知識的準實踐情境。學生以小組合作的方式完成探究任務，這既是發展合作解決問題能力的過程，也是滿足學習的內部動力和成長動機的過程，學生越學越愿學、越學越會學、越學創造力越強。
尹后慶：學習不是簡單的知識復述、背誦和記憶，不是知識概念的復制，而應該包括對概念的理解、對概念與生活和社會連接基礎上的理解，也就是走向"深度理解"，每個個人的這個學習過程，本身就體現了對屬于他自己的知識結構的主動建構，而不是被動的接受。
崔教授著重講了"學科實踐"，學科實踐是否就是先學知識、后聯系實際（踐）？在知識學習與探究實踐之間教學時間比例如何分配？學科實踐主要是在課內還是課外？
崔允漷：關于知識的應用，過去是先學后用，現在是先用后學、邊學邊用皆可行，學習之后的分享和再生產都是實踐。過去，教師基于教學中對進行知識的學習是螺旋上升，而現在教學中大單元設計的背景下，需要設計大任務，讓學生像專家一樣思考與學習，在學生獲得知識的過程中均可以融合和滲透學科實踐，而不再單獨增加其他學科實踐。
尹后慶：看來，學科實踐在整個教學過程不能簡單地被分割開的，新課標所有學科中都強調學科實踐，雖然"實踐"的用詞不一樣，如觀察、考察、實驗、觀賞、設計、閱讀、創造等，而且可以在很多環節中都可以有機結合，因此各學科既選擇本學科適合的學科實踐方式也可以選擇不同的教學環節中融合。
我再有一個問題，我們進入了教學的"素養時代"，老師是不是該從"教知識"走向"教素養"？
楊向東：當下正處于這樣的轉向，過去是"教"知識，而現在所提的素養并不是教會的，如游泳是練會的，打鐵是在打鐵鋪中練習學會，而非閱讀打鐵的書籍而學會。因此，素養是孩子在教師引導下、以學科的概念理解和培養而得來的，基于此，學生需要從知識的認知走向能夠靈活應變、融會貫通，這也對應著教學觀的變化。
張 華：核心素養不能教，正如能傳遞的只有信息，而非理解，理解只能從直接經驗中獲得。創造是進階式發展、永無止境的探究，因而素養教學一定是螺旋式課程而非直線式課程，因為概念性理解的發展具有程度性。
尹后慶：剛才崔教授提到小學生和初中生，要"像專家一樣思考"，從小學到中學這個要求如何進階式推進？有何種落地路徑？
崔允漷：如果把"像專家一樣思考"作為一種目標，那么它一定是進階的，一定與學生的認知發展和能力進階相匹配。"學科實踐"的重點并不在學科，其最核心的是實踐。
從傳播的角度來講，學科素養的養成需要用學科的方法去獲得學科知識，而專家正是用學科的方法生產學科知識的，因而要學習專家獲取、生產、傳播、分享、驗證學科知識的過程，這一過程隨年齡增長而不同。
強調實踐，主要強調真實情境，因為學科的產生是實踐的需要，人在自身生活、改造社會、改造自然的需要中產生學科，最終，學科又為了更好的實踐而發展，因此實踐與真實情境密切關聯。比如讓學生在課堂讀一篇課文，這不是實踐，而如果讓他在舞臺上朗誦一篇課文，這便是實踐。實踐與任務、活動不同，不是所有的任務或活動都是實踐，如果整天抄某幾個字不是實踐，只是一種活動，而如果設計一個任務，到大街上找錯別字，并寫成報告向全班報告，這就是實踐。
張華：本次課程改革的一個關鍵提法是"實踐育人"。一百年以來教育學和心理學涌現諸多觀念，像杜威是經驗主義的，像皮亞杰是結構主義的，像布魯納是結構主義+經驗主義的，他們雖有不同的出發點，但是有一點是達成共識的，就是人只有改變了世界才能理解世界。
20世紀60年代布魯納提出一個中心線條，如果我們只達成"理解"，在中小學的課堂上和知識的最前沿，認知過程全都是一樣的。
過去的教育學，過度強調了中小學老師和學科專家的區別。今天我們需要找到兩者的聯系，他們只要為了理解，都會經歷一樣的認知過程。
但不能泛化理解學科實踐，不能把一切學科活動都叫做學科實踐。學科實踐有特定含義，即學科知識都發明與應用的實踐，是以學科專家為主體所從事的典型實踐。同時，強調學科實踐，也絲毫不能忽視生活實踐的價值。只有讓學科回到生活，才能找到學科學習的意義；只有學會把生活中的事物變成學科概念的例子，才能走向學科思維，發展創造能力。因此，既要把學科融向生活，又要生活融向學科，實現學科實踐與生活實踐的"雙向融合"，方能既發展學科意義，又發展學科素養。這也呼應了懷特海對"學科智能"（disciplined mind）的界定，即學科智能有兩個特點：既更抽象又更具體。學科學習之后，能用抽象的概念去理解實踐，同時可以基于學科思維創造新事實，基于一種概念，將其轉化成更加具體的事實，這便是具備學科思維的人的特點。
楊向東：讓學生像專家一樣思考，則要正確理解學科實踐的內涵，它是一個進程，而非一個結論。比如小孩子觀察螞蟻時會澆上一點水，為什么？因為他想看螞蟻會不會游泳。這非常像科學家的思維方式："螞蟻會不會游泳"是一個假設，澆水則是一個實驗。
強調學科實踐就是避免老師將結論，即某個知識直接告訴孩子，而要讓孩子學會怎么解決問題。孩子和學科專家思考的差別在哪里？其一是孩子沒有像專家一樣系統的科學假設，只有朦朧的經驗的假設，其二是沒有像科學家一樣系統檢驗假設的方法。但他也有自身檢驗假設的方法，杜威將這種經驗生活中探究并解決問題的方式叫反思性實踐，但從經驗中的反思性實踐過渡到基于學科的概念體系、學科系統方法來認識現象，這其中存在巨大的進階過程。如小學、初中、高中是不同的進階，應用的方式方法也越來越深入，呈現螺旋上升，教師應著重關注這一問題。
強調學科實踐也應避免教零碎的技能，比如美術學科教素描，這是技能，真正的美術教學是要去觀察生活，先生出創意，并根據創意想要達到的境界去選擇合適的理念和方法以表達創意。因而學科實踐要回歸到學科本質中。當然，能不能達到理想的目標，歸根到底，決定于老師的水平因素，其一在于對學科的理解水平，其二是對教學進階歷程的理解水平，同時應考慮學生的狀況。
尹后慶：今天各位專家對課改做了一個既有宏觀視野又涉及到微觀教學中的具體操作的研討，相信大家從中可以獲得很多啟示。面對新課改艱巨的任務實踐中會有許多問題，我們的老師都有自己原來從事教育工作的經驗和能力，面對新時代、新任務和新問題，專家的報告可以提供大家要學習的新觀念，并通過觀念更新轉換成新的行動和新的能力，我想正如"學習是一種創造"，這個學習的過程也一定是創造的過程。我希望我們一起投入今天的教育改革，有更多的創造，從而讓我們的教育充滿著創造，充滿著希望。
美好教育在發生，讓學生創造著長大
"新課標"之下，素養本位的課程，以真實的情境、開放的結果，在活潑、鮮活、靈動的教育生活世界，讓每一位學生"創造著長大"。本次研討會現場，伊頓紀德品牌策劃"美好教育在發生"校園情境展呼應主題 -- 讓學生創造著長大。基于學生真實的學習情境、生活情景，以"放開手腦去探索"、"在大樹下讀書"、"運動讓生命在場"、"守護讓生命遼闊"四個場景呈現學生不同生命、學習與生長樣態，走向一個追求真、善、美的廣闊原野。
伊頓紀德品牌始終致力于做教育同道的同行者、教育生態的共建者，以問題意識，以校園服飾撕開教育一角，服膺于學校文化，服膺于教育，衣以載道，向美向善。正如伊頓紀德品牌董事長陳忠所講，伊頓是一所學校，在自身站立處，伊頓人自然綻放，組織多中心價值鏈彼此互為主體，合力協作，交響諧振，在規范于解放之間獲得一種發展的創造的張力，自主抵達推動問題解決。
伊頓紀德陸續開創《優教育》公益讀物、在之間·優教育文化空間，長期以來與中國教育報刊社、上海教育報刊總社、陶行知研究會等國內外教育組織協同凝結、傳遞廣大優秀觀念、教育資源，并與中國廣泛的教育公益組織協力，聯合發起故事田兒童哲學閱讀、UPCYCLE環境友好項目、美的守護等公益項目，向廣大云、貴、陜、甘偏鄉小規模學校輸出教育資源，致力于能夠做到的微小改良。
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